Global Journal of Human Social Science, G: Linguistics and Education, Volume 21 Issue 4

[...] a capacidade de integrar conhecimento e modos de pensar em duas ou mais disciplinas ou áreas estabelecidas de especialização para produzir um avanço cognitivo - como explicar um fenômeno, resolver um problema ou criar um produto - de maneira que seriam impossíveis ou improváveis por meios disciplinares únicos (SPELT et al., 2009 ) 1 Diante desse cenário desafiador, o trabalho em equipe interdisciplinar tem ganhado espaço em diversas partes do mundo, sobretudo nas universidades, como facilmente constatamos. Heidi Ledford destaca que “Institutos transversais têm surgido nos Estados Unidos, Europa, Japão, China e Austrália, entre outros lugares, à medida que pesquisadores buscam solucionar problemas complexos como mudanças climáticas, sustentabilidade e questões de saúde pública. ” . 2 (LEDFORD, 2015, p. 309, tradução nossa). De acordo com esse autor, nos Estados Unidos da América (EUA), a pesquisa começou a voltar-se a problemas sociais, como a proteção ambiental, que raramente podem ser resolvidos por uma única disciplina (LEDFORD, 2015). Outra importante contribuição para a expansão da interdisciplinaridade foi o lançamento do livro The New Production of Knowledge , no ano de 1994, na Suécia, que discorreu sobre o futuro das pesquisas com foco nela. Institutos interdisciplinares foram criados ao redor do mundo e, com isso, as universidades abriram-se para as demandas interdisciplinares. Diante desse contexto interdisciplinar, tanto na pesquisa quanto no ensino, criaram-se discussões baseadas nas mais diversas racionalidades, que geraram, muitas vezes, conflitos diante da arcaica e poderosa cartografia disciplinar, que impera nas instituições universitárias. No contexto educacional específico do Brasil, as discussões sobre a interdisciplinaridade ganharam força a partir do ano de 2006, quando eclodiram debates sobre os modelos pedagógicos e organizacionais das universidades brasileiras (SANTOS & ALMEIDA FILHO, 2008). Esses debates giraram em torno de diversos temas, dentre os quais destacamos: (a) o fundamento epistemológico do modelo de formação ofertado pelas universidades, fundado sobre uma ideia linear e fragmentária do conhecimento e distante dos problemas da natureza, da sociedade, da história e da subjetividade humanas; (b) o currículo dos cursos de graduação e pós-graduação, baseados em 1 The capacity to integrate knowledge and modes of thinking in two or more disciplines or established areas of expertise to produce a cognitive advancement – such as explaining a phenomenon, solving a problem, or creating a product – in ways that would have been impossible or unlikely through single disciplinary means. 2 Cross-cutting institutes have sprouted up in the United States, Europe, Japan, China and Australia, among other places, as researchers seek to solve complex problems such as climate change, sustainability and public- health issues. modelos de formação considerados como já superados (ALMEIDA FILHO, 2014) e, consequentemente, descontextualizados em relação aos novos e complexos problemas que se manifestam na contemporaneidade. O Ministério da Educação e Cultura (MEC), no ano de 2007, lançou no Brasil um plano de investimento chamado “Reestruturação e Expansão das Universidades Federais” (REUNI), por meio do Decreto Presidencial nº 6.096/07 (BRASIL, 2007). O referido plano tinha como principal meta a ampliação e a garantia de oferta de vagas no ensino público superior (ALMEIDA FILHO, 2014), modificando a estrutura pedagógica de diversas universidades. A Universidade Federal da Bahia (UFBA) – que tomaremos aqui, neste estudo, como exemplo – aprovou o Plano REUNI/UFBA no ano de 2007, criando, no ano seguinte, em 2008, o Instituto de Humanidades, Artes e Ciências Professor Milton Santos (IHAC), com a proposta de ofertar quatro Bacharelados Interdisciplinares (BI), a saber, Artes, Humanidades, Ciência & Tecnologia, e Saúde, além de programas de pós-graduação que estimulassem a pesquisa multi, inter ou transdisciplinar (UFBA, 2008a). O BI se define como um “[...] curso de formação universitária interdisciplinar com terminalidade própria, podendo também servir como requisito para: formação profissional de graduação e formação científica, humanística ou artística de pós-graduação” (UFBA, 2008a, p. 12), tendo como princípios norteadores a flexibilidade, a autonomia, a articulação, a atualização e a inclusão das três culturas, quais sejam, a artística, a humanística e a científica. Seu currículo foi estruturado em duas etapas: (1) Formação Geral - Eixo Linguagens, Eixo Interdisciplinar; (2) Formação Específica - Eixo Orientação Profissional e Eixo Específico (Grande Área ou Área de Concentração). Complementa essas duas etapas o Eixo Integrador das Atividades Complementares. O Eixo Interdisciplinar é composto pelos módulos “Estudos sobre a Contemporaneidade I” (EC1) e “Estudos sobre a Contemporaneidade II” (EC2), que compreendem “[...] estudos temáticos de natureza interdisciplinar, que têm por finalidade proporcionar ampla compreensão da atualidade nos seus múltiplos aspectos e dimensões, provendo condições para uma intervenção mais eficiente e lúdica nos processos sociais” (UFBA, 2008a, p. 30). Os BI são graduações ofertadas a partir do modelo de formação por ciclos, nos quais os componentes curriculares fixos, de base, são ofertados através de uma perspectiva múltipla de diálogo entre os saberes, caracterizando, assim, as discussões teóricas e a produção de conhecimentos interdisciplinares. A formação interdisciplinar colabora para uma atuação interprofissional, baseada no trabalho em equipe, solução de problemas e negociação na tomada de decisão (VERAS et al, 2018). © 2021 Global Journals Volume XXI Issue IV Version I 2 ( G ) Global Journal of Human Social Science - Year 2021 Conceptions on Interdisciplinarity between Teachers of the College Education