Global Journal of Human Social Science, G: Linguistics and Education, Volume 23 Issue 8

mantiene una concepción, heredada de la tradición, de formar sólo para enseñar porque se supone que la investigación está reservada a los expertos o son otros profesionales quienes deben investigar los problemas de la educación, lo cual no es verdad”, es decir, el docente no solo enseña, sino que desde esta enseñanza deben abrirse los espacios de reflexión e investigación de su propia práctica para transformarla. En consecuencia, es necesario dar respuesta a esta situación y generar los espacios de participación de los profesores para investigar sobre sus prácticas, ya que, lo contrario se ha identificado como un problema. Así, por ejemplo, Shulman (citado por Vergara & Cofré, 2014) señala en sus investigaciones: “The great gaps that teachers present in the field of educational work, in terms of the way of teaching (communicating scientific knowledge), for which it raises the need to generate strengths both at a conceptual and pedagogical level (later I would call it didactic),” en aras de hacer comprensible de manera efectiva la ciencia a enseñar por parte de los estudiantes. En consecuencia, algunas investigaciones han hecho evidentes problemas relacionados con la enseñanza (y el aprendizaje) de las ciencias, Fenshman (1999, 2004, citado por (Velásquez, Flórez, & Tamayo, 2014) señalan situaciones como: supeditar la enseñanza de la ciencia a repetir hechos científicos, leyes y teorías y la dependencia de los libros de texto por parte de los maestros, de ahí que sea necesaria la formación del profesorado en este campo. Con relación específica a lo ambiental, teniendo en cuenta los cambios naturales, económicos, sociales, políticos, entre otros; es decir, ambientales, que caracterizan el mundo de la contemporaneidad, se requiere que éstos sean abordados desde la escuela con miras a garantizar la inclusión de la dimensión ambiental y la generación de pensamiento ambiental en los diferentes actores escolares, profesores y estudiantes. II. P roblema El problema de la formación de profesores en EA, es común observar las reacciones de los educadores de todos los niveles educativos por afrontar problemas relacionados con la EA debido a su falta o escasa formación en este campo de conocimiento. Según Eschenhagen (2003), en muchas ocasiones los profesores suscitan un activismo inmediatista ciego, sin reflexiones profundas y críticas del cómo, por qué y para qué la EA; este actuar conlleva a posiciones instrumentalistas y tecnologicistas, tanto a lo que se refiere al contenido enseñado, como también los modelos para su enseñanza, sin considerar las objeciones, revisiones y propuestas que se han hecho en esta área. El problema de la formación de los profesores está relacionado con la naturaleza del campo de conocimiento de la EA. Este tiene un carácter interdisciplinar, sistémico y complejo, que todavía no está resuelto para el hecho de su enseñanza, ya que existe una incomunicación entre las disciplinas que dificulta avanzar en este desarrollo y, más bien, la EA en la escuela se ha convertido en activismo ecológico. Al respecto (García, 2006) plantea que. La complejidad del proceso de enseñanza de la EA tiene que ver con la heterogeneidad de conceptos que cohabitan en ella, lo que origina diversidad de paradigmas teóricos, estrategias de acción y escenarios de análisis e intervención, y que al predominar concepciones reduccionistas en los profesores, se privilegia la “práctica” obviando el hecho de que para alcanzar los fines de la EA es necesario un marco teórico de referencia y el desarrollo de propuestas didácticas que den sentido a la acción. En Ussa y Diaz (2014 p. 29) se identifica en relación a la formación docente en Educación Ambiental que aún es poco lo que se ha podido avanzar. Por lo cual, una problemática de las comunidades educativas en el campo ambiental tiene que ver con las deficiencias o incluso carencias de la formación profesional del profesor, que permita desde trabajos reflexivos identificar la integralidad de los diferentes modos de concebir el mundo y las posibilidades de vincular los diferentes tipos de saberes. Por su parte, Terrón (2004), ubica como un problema de estructura para la enseñanza de la EA, además de la ambigüedad conceptual del campo, el hecho de la precaria formación del profesorado en temas teórico prácticos en la educación inicial y permanente y, como problemas conceptuales, el hecho de que los maestros perciben la EA como asociada o parte de la biología y, por ende, se ubican en una perspectiva naturalista-ecológica del ambiente. También Sauvé, (2005) afirma que la escasa formación de los profesores en el campo de la EA y la multiplicidad de enfoques existentes, dificulta una verdadera transversalización, cayendo en el mencionado activismo ecológico. III. A ntecedentes En esta propuesta investigativa, se pone en tensión la llamada EA como eje transversal, ya que sin docentes formados en el área se hace difícil dicha articulación a las demás áreas del conocimiento y se corre el riesgo de transversalizar el saber ambiental de manera inadecuada. Sobre el tema de la EA, desde el modelo transversal, se encuentran mayores desarrollos en el marco referencial; sin embargo, esta no es una categoría de análisis para esta investigación. Como dice Alba, (1992, citado por Eschenhagen, 2003) en la EA, el argumento de este activismo se centra en la “urgencia de las acciones” y en muchas ocasiones se muestra un franco rechazo a Volume XXIII Issue VIII Version I 52 ( ) Global Journal of Human Social Science - Year 2023 G © 2023 Global Journals IPET a Training Model for the Teaching of Environmental Education in Basic Education