Global Journal of Human Social Science, G: Linguistics and Education, Volume 23 Issue 8

la reflexión y a la construcción teórica. Este tipo de activismo derivado de una escasa o inadecuada formación de los profesores es reduccionista frente a lo que se espera de la EA y se arriesga a que sin claros fundamentos se aumente el distanciamiento entre la teoría y la práctica. Interpretando a Leff (citado por Eschenhagen, 2003), existe un problema con la vinculación de la EA como adquisición de conocimiento sobre la naturaleza como objeto, sin dar casi importancia a los factores sociales, políticos, económicos, epistemológicos, ni a competencias éticas, críticas y estratégicas y al vincular, explicar o justificar la EA a través de isomorfismos provenientes solamente de la ecología. La formación de maestros es un elemento central para la enseñanza de la EA; este campo de conocimiento como ya se dijo está caracterizado por su complejidad y una visión reduccionista de él dificulta su comprensión y por tanto su acción. Aunque la proliferación de programas de formación en EA va en aumento en todo el mundo, las tendencias formativas son variadas y no atienden a la totalidad de los maestros en ejercicio y en formación. Falconi e Hidalgo (2019) citan desde diferentes trabajos de Leff (1986, 1998) que queda claro como la educación no puede estar separada del conocimiento de la vida y el ambiente, y que se requiere una nueva racionalidad social y ambiental para comprender la complejidad del mundo para con ello resignificar las concepciones de crecimiento económico sin límites, desarrollo y progreso y la urgencia por un mejor habitar. Boada & Escalona (2005) y García (2002, citados por Flórez-Espinosa, Velásquez-Sarria, & Arroyave-Escobar, 2017). Plantean la importancia de generar programas que atiendan esta necesidad desde una visión compleja e integral que respondan a la multi y trans disciplinariedad que la caracterizan. Por su lado, Ferrera 2001, (citado por Flórez-Espinosa, y otros, 2017), hace un llamado para que la formación de maestros orientada a la enseñanza de la EA atienda el tratamiento didáctico de los contenidos a enseñar de forma holística, en vista de las dificultades a las que se ven enfrentados los profesores cuando se trata de la planeación y el desarrollo de sus clases. Existen propuestas importantes encaminadas a la formación de profesores para desempeñarse en el campo de la EA, tanto en el ámbito local como internacional; tal es el caso de Bonil, y otros, (2012) quienes realizaron, en el contexto español (Catalunya) la investigación “Un modelo formativo para avanzar en la ambientalización curricular” orientada a profesores de primaria, secundaria y asesores en EA. Su modelo tiene como finalidad replantear la distancia que existe entre el planteamiento ideológico de la EA y su concreción práctica en las aulas que a menudo constituye un obstáculo para lo que denominan ambientalización curricular. Para ello, la propuesta formativa se fundamenta en el concepto de idea de alto nivel y su conexión con la práctica que se ha concretado en la determinación de cuatro esferas: conceptual, creativa, didáctica e investigación. Otros documentos hablan de la importancia de la formación docente en este campo, pero no precisan un modelo de actuación claro. IV. F undamentación T eórica En sus prácticas de enseñanza los docentes recurren a diferentes estrategias, trazan caminos o rutas de acciones cargadas de sentido y significado que generalmente responden a sus procesos de formación, creencias y vivencias; estas se convierten en rutinas de actuación las cuales constituyen sus modelos de enseñanza. Para Porlán (1993, citado por Ruiz, 2012, pág. 29) los modelos de enseñanza se definen como un conjunto de conceptos, principios y esquemas de acción, articulados de manera dinámica y flexible para dar respuesta argumentada a problemas de índole educativo. Los trabajos de Mayorga & Madrid (2010, citados por Ruiz, 2012), asumen el modelo como una acción reflexionada, donde en primer lugar se representa la tarea a ejecutar y se reflexiona sobre lo planeado con el fin de elegir la representación mental más adecuada para mejorar la práctica y enriquecer el conocimiento didáctico y, en segundo lugar, importa apoyar estas reflexiones y las decisiones a tomar en el aula con elementos científicos, sociales y culturales. En el caso de la enseñanza de la EA en la escuela, la transversalidad específicamente en Colombia, se lleva a cabo de manera instintiva y bajo las concepciones propias de cada profesor, las cuales son diversas. Digo instintiva porque no están resueltos interrogantes esenciales al respecto, ¿Qué es transversalidad en EA?, ¿Qué es lo que se transversaliza de la EA en las diferentes áreas del conocimiento en la escuela? ¿Cómo asumen los maestros la transversalidad? ¿Cuáles son las apuestas formativas para que los profesores logren transversalizar la EA? En este contexto Los profesores deben atender la directiva ministerial dónde se insta a transversalizar diferentes ejes, entre ellos, la educación ambiental, pero lo hacen sin procesos formativos teóricos y metodológicos que permitan darle sentido a esta práctica. Para el caso de la educación básica secundaria y media, es el profesor del área de ciencias naturales quien relaciona los estándares básicos de competencia de ciencias naturales y EA establecidos por el Ministerio de Educación Nacional; además en las instituciones educativas se desarrollan los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) como estrategia de la política nacional de educación ambiental, para incorporar la dimensión ambiental en la escuela. (Flórez-Espinosa, y otros, 2017); sin embargo, Rodríguez y García (2009), © 2023 Global Journals Volume XXIII Issue VIII Version I 53 ( ) Global Journal of Human Social Science - Year 2023 G IPET a Training Model for the Teaching of Environmental Education in Basic Education