Global Journal of Human Social Science, G: Linguistics and Education, Volume 23 Issue 8

por ejemplo, plantean como preocupación el hecho de la falta de un debate riguroso sobre el papel excesivo del activismo en la práctica de la EA en las instituciones educativas. Una de las dificultades para la enseñanza de la EA se establece en la multiplicidad de conceptos de ambiente que coexisten en el pensamiento del profesor y, en sus modelos de enseñanza. Eschenhagen (2010) en su texto ‘Los límites de la retórica verde’, propone tres maneras de ver el ambiente: el ambiente como objeto, en tanto la naturaleza es “una cosa” que se puede medir, parametrizar, utilizar y, pues permite la interacción de elementos sociales y culturales con la naturaleza y la idea de que hacemos parte de un todo; y, el ambiente como crítica la visión dominante o complejidad, en tanto hay que hacerse preguntas frente a las maneras de pensar, llamadas por la autora, “bases epistemológicas”, que están relacionadas con las maneras de actuar y de habitar el mundo; se trata en esta última acepción de confrontar las maneras de vivir, las maneras de gobernar y de someter, no sólo a lo que hemos llamado naturaleza, sino a la humanidad misma. la EA ha estado asociada a la educación ecológica y conservacionista. Desde una mirada crítica, no se quiere decir que deba alejarse totalmente de esta perspectiva; lo que sucede es que el ambiente se concibe en la actualidad como complejo, interdependiente con otras disciplinas; los problemas ambientales no son sólo de la naturaleza y, en consecuencia, se integran lo social, cultural, político y económico, entre otros aspectos. Sin embargo, prevalecen en la escuela concepciones de ambiente sólo como la naturaleza, lo que nos lleva a un reduccionismo de lo ambiental y, por lo tanto, de su enseñanza. García (2004) afirma en consecuencia que, en la corta historia de la EA hemos centrado su enseñanza en los contenidos ecológicos (“lo verde”) y de manera más actual se pasa a aspectos centrados en lo social e ideológico, dejando de lado la ecología. De igual manera existen visiones reducidas de la educación ambiental por parte de los profesores en ejercicio, generalmente asociadas al reciclaje o la celebración de fechas ambientales; en contraposición se asume en esta investigación una EA comprometida con la sustentabilidad de la vida, y aunque no es la responsable de encontrar alternativas de solución a los problemas que nos aquejan en la actualidad, sí tiene como objetivos la construcción de saber y pensamiento ambiental en el diálogo de saberes, buscando contribuir en el mejoramiento de las relacionas ser humanos, sociedad, naturaleza. En la carta de Belgrado (1975) se afirma que la EA debe considerar al ambiente natural y al creado por el hombre en sus dimensiones ecológica, económica, tecnológica, social, legislativa, cultural y estética; se entiende así entonces la EA como un proceso continuo y permanente, interdisciplinario, intra y extraescolar, que debe enfatizar en la prevención y mitigación o solución de los problemas ambientales; tener una perspectiva mundial reconociendo las diferencias regionales, basarse en las condiciones ambientales presentes y futuras, examinar críticamente los procesos de desarrollo y crecimiento desde la perspectiva ambiental y promover el valor como la necesidad de la cooperación en la solución de los problemas ambientales y la posibilidad de cambios en las formas de habitar. V. D iseño M etodológico La investigación opta por el paradigma cualitativo para atender el contexto real y particular en el que se desarrolla la acción investigativa. Por tanto, no se desvincula a los sujetos de sus acciones particulares, ni de los significados que representan en su cotidianidad; más bien se toma conciencia de dichas acciones y significados y, se aportan herramientas para que los profesores vinculados al proceso reflexionen frente a su desempeño y mejoren su enseñanza en una combinación entre lo que generalmente realizan y consideran pertinente, alimentado por los nuevos aportes teóricos y metodológicos. El diseño de la investigación obedece al resultado del proceso formativo orientado por el investigador principal y apropiado por los profesores participantes desde su interés por mejorar la enseñanza de la EA. En su desarrollo los profesores tuvieron un momento inicial para compartir lo que sabían y pensaban sobre el ambiente, la educación ambiental y otros aspectos relacionados con su enseñanza por medio de un cuestionario en línea, previo al inicio del proceso. Seguidamente, se concretó un cronograma de estudio y se establecieron encuentros quincenales para los debates y la formación entre pares. Se grabó una clase inicial para observar el modelo que se estaba desarrollando; se reflexionó de manera colectiva sobre la clases y modelo iniciales y se procedió a planear, desarrollar y grabar las siguientes clases (6), luego de los cuales siempre hubo reflexión crítica, espacio formativo y nueva planeación. Así durante un año académico los profesores lograron proponer o mejorar sus modelos de enseñanza la educación ambiental. Es de aclarar que hubo 4 momentos de caracterización para ver la evolución de los modelos enseñanza. Este modelo de formación y reflexión, se denominó IPET, cuyas siglas significan: Identificar, Planear, Evaluar para mejorar y Transformar la enseñanza de EA; fue un modelo emergente atendiendo a los rasgos de la investigación acción participativa IAP no preestablecido en su totalidad, si no alimentado por la propia dinámica de los profesores participantes a partir de una propuesta inicial de los investigadores. En la figura # 1 se muestra el diseño investigativo adoptado. Volume XXIII Issue VIII Version I 54 ( ) Global Journal of Human Social Science - Year 2023 G © 2023 Global Journals IPET a Training Model for the Teaching of Environmental Education in Basic Education